ATIVIDADE I:
A ESCOLA E O CURRÍCULO
Juvenilto Soares Nascimento
O CURRÍCULO NA REALIDADE DE MINHA ESCOLA
A nossa situação curricular
é inegavelmente fruto do retorno ao Estado Democrático de Direito, da
promulgação da Constituição Federal de 1998, da tentativa do Ministério da
Educação e Cultura em estabelecer às pressas os Parâmetros Curriculares
Nacionais, bem como da contrapartida do Conselho Nacional de Educação em
classificar os PCNs como não obrigatórios - além de elaborar as Diretrizes
Nacionais da Educação (BONAMINO & MARTÍNEZ, 2002). Com esse conflito entre
os dois principais agentes da educação no Brasil – MEC e CNE – as escolas não
têm uma uniformidade no processo curricular. Até porque nenhum dos dois é
reconhecido como obrigatório, a discussão dos PCNs e das Diretrizes não recebem
nas escolas, em geral, a atenção merecida.
Nesse contexto, aparece o CEF 101 do Recanto das Emas.
Escola na qual comecei a trabalhar no corrente ano. Escola onde boa parte dos
seus professores atua há quinze anos, quando a mesma foi fundada.
Em
2013, semelhante ao desencontro entre MEC e CNE, talvez fruto até disso, a Rede
Pública de Ensino no Distrito Federal vive um conflito: ciclos ou seriação.
Nesse contexto está o Centro de Ensino Fundamental 101 do Recanto das Emas - DF.
Houve, motivadas pela CRE do Recanto das Emas, algumas palestras acerca da
implementação dos Ciclos. Foi bom perceber a preocupação da CRE nas questões
pedagógicas. O enfoque era sempre mostrar como os Ciclos seriam “a melhoria”
que a educação precisava, já que as escolas escolheriam a adesão ou não ao
sistema. No entanto, o grupo unanimemente não encontrou na proposta dos Ciclos
nada além do que já acreditava fazer em sala. O único fator visto de diferente
da seriação foi o da “aprovação automática” – o que não tornaria a educação
melhor.
Tal
foi a convicção do grupo de professores, que nem mesmo a promessa de
“incentivos materiais e financeiros” para a escola foi suficiente para a
mudança de postura. A decisão dos professores foi respeitada e passou a ser apoiada
pela equipe gestora da escola.
Engraçado
que não foi a rejeição ao novo que fez os professores abrirem mão do “sistema
em ciclos”, e, sim, a falta de algo realmente novo. Talvez porque a proposta
não tenha sido bem esclarecida, talvez porque mudanças inexpressivas sejam
desprezadas. Os professores encararam a nova proposta como uma manobra muito
mais política do que pedagógica, a fim de atender desejos escusos:
A
política ziguezague, que corresponde às oscilações e mudanças na política
educacional em função da entrada de novos administradores e que contribui significativamente
para o insucesso das reformas e para a descrença do professorado em relação a
elas, pode ser amenizada quando a reforma se elabora com efetivos envolvimento
e participação dos sujeitos mais diretamente interessados. Sugiro ser o currículo
centrado na escola, e não o decidido nos órgãos administrativos centrais, o que
mais favorece o comprometimento de professores e alunos. (SILVA, citado por
MOREIRA, 2000, p. 126)
Assim,
a escola acabou por seguir muito mais as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Principalmente em razão de as Diretrizes apresentarem a educação em séries. No entanto,
os PCNs não foram ignorados. Em outras palavras, acataram-se sugestões das
Diretrizes e dos PCNs, conforme atendessem à necessidades da nossa realidade:
O
afastamento da teoria crítica do currículo em relação à prática tem sido
discutido no Brasil e no Primeiro Mundo e interpretado mesmo como uma das
causas da propalada crise dessa teorização” (MOREIRA, 2000, p. 131).
Se
nessa empreitada de promoção dos ciclos a CRE não conseguiu êxito, foi na
elaboração do Plano Político-Pedagógico que conseguiu grande sucesso. Os
projetos de anos anteriores, por exemplo, foram reavaliados. Alguns saíram,
outros passaram a reforçar o PPP da escola. A ideia de que o PPP tem que ser o
norteador do trabalho no dia a dia, quando já não for exatamente a expressão do
nosso fazer pedagógico, foi bem assimilada pelo grupo. De tal forma que, além
das discussões ocorridas, cada projeto foi apresentado pelos próprios
professores que nele já trabalhavam ou pretendiam trabalhar.
No
PPP foi ratificado o compromisso de gestão democrática, comprometendo-se com o
fortalecimento da participação da comunidade na escola, ampliando, assim, a
parceria escola-comunidade (BRASIL, 2010).
A
noção de currículo mínimo também foi assumida como responsabilidade, sob o
título de “currículo básico” (BRASIL, 2012, pp. 1 e 2). No entanto, ficou para
os professores de cada área de atuação o explicitarem, no plano de curso, bem
como as adaptações necessárias que respeitassem à realidade na qual a escola
está inserida.
Dentro
dessa concepção, receberam também destaque os direitos humanos, principalmente
o caráter solidário e inclusivo. Outro fator colocado pela equipe gestora como
base foi respeitar a natureza formativa e informativa da avaliação, no qual
respeitasse o ritmo e a realidade do aluno.
BIBLIOGRAFIA:
MOREIRA, Antônio Flávio B. Propostas curriculares alternativas:
Limites e avanços. Disponível em <http:
//www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf>. Acesso em: 28/08/2013.
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ATIVIDADE II:
O DIREITO À EDUCAÇÃO:
UM
CAMPO DE ATUAÇÃO DO GESTOR EDUCACIONAL NA ESCOLA
Juvenilto Soares Nascimento
O texto do Cury foi um dos (se não o mais) mais importantes lidos até agora. Ele apresenta um panorama da Educação, sob a perspectiva do Direito. É bem fundamentado principalmente na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação.
Além de oferecer um bom panorama do
direito à educação, não deixou de trazer reflexões sobre a sociedade na qual
estamos inseridos: "As precárias condições de existência social, os
preconceitos, a discriminação racial e a opção por outras prioridades fazem com
que tenhamos uma herança pesada de séculos a ser superada”. (pág. 03).
Cury foi claro ao abordar que a
educação é direito do aluno e que, por isso mesmo, é dever do Estado e da
família. Foi brilhante ao lembrar que existe sanção explícita para os responsáveis
pela mesma (governantes ou pais), quando de sua negação ou omissão.
De uma forma geral, o texto enfoca
principalmente os aspectos do direito de acesso, permanência e sucesso à
educação escolar básica. Quanto ao acesso, a abordagem fica por conta da
responsabilidade do gestor ao supervisionar a frequência do aluno, bem como
notificar à família e aos órgãos competentes em caso de excesso de faltas
(presume-se que as não justificadas desmereçam essa atenção). Quanto à
permanência, ganham destaque a habilidade do gestor ao lidar com os recursos
financeiros, a elaboração do regimento interno – a fim de antepor a
aprendizagem à violência, e fatores extrínsecos – como livro didático,
transporte e alimentação. Por sua vez, o sucesso é atribuído à uma complexidade
maior de fatores: responsabilidade do docente, formulação participativa e
respeito ao Projeto Pedagógico, relacionamento da unidade escolar com outros
estabelecimentos do mesmo sistema, garantia do cumprimento da carga horária
estipulada em lei, busca pela recuperação de alunos de menor rendimento, gestão
democrática.
Ao abordar o princípio da igualdade, o
autor a limita semanticamente. Ele não inclui o aspecto que antecede à sala de
aula como parte da igualdade de condições para a educação. Vale lembrar que
essa é justamente a maneira como a legislação trata o assunto. Assim, Cury fica
isento porque nesse momento está tratando a questão da igualdade sob a
fundamentação legal. Talvez não seja nem de perto seu ponto de vista, afinal de
contas é difícil um verdadeiro educador ignorar tal aspecto, principalmente
após abordar a questão social em determinados momentos do texto. Ele até chega
a atribuir aos problemas sociais uma parcela de responsabilidade pelo fracasso:
“Estudos e pesquisas contemporâneos mostram, à saciedade, que a natureza e o
grau de conhecimentos adquiridos e incorporados podem também corroborar o
sucesso ou o fracasso escolar, esse último advindo, em boa parte, da situação
social desigual, com consequências para a vida posterior dos estudantes.” (pág.
08).
Já no aspecto qualidade de ensino, é
taxativo ao comentar sobre os profissionais da educação: “Contudo, em qualquer
circunstância, a qualidade supõe profissionais do ensino com sólida formação
básica, aí compreendidos o domínio dos métodos e técnicas de ensino e o acesso
à educação continuada, presencial ou à distância.” (pág. 09) Aproveitou ainda
para apontar a necessidade de que os mesmos “exerçam sua autoridade em bases
críticas e reflexivas”. Não vejo como o autor poderia ser mais exato nessa
abordagem.
Quando versou sobre gestão
democrática, o autor ainda chega a se ater a esta com uma atenção especial: origem
etimológica, definições, além da questão de seu amparo legal. Em uma de suas
definições, o autor a desenha como: (...) é a forma dialogal, participativa com
que a comunidade educacional se capacita para levar a termo, um projeto
pedagógico de qualidade e da qual nasçam “cidadãos ativos” participantes da
sociedade como profissionais compromissados”. (pág. 11). Longo será o caminho
para que alcancemos tal ideal. No Distrito Federal até temos uma gestão que
conta com participação de parte da comunidade, mas estamos longe de atingir a
plenitude do que aponta Cury.
Outro aspecto abordado que revela
como a escola está falhando é a responsabilidade legal de “notificar ao
Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo
representante do Ministério Público a relação
de alunos que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por
cento do percentual permitido”. (pág. 13). Não conheço uma escola sequer que
assim procedo. Tudo bem, não conheço todas as escolas... (rsrs) No entanto, em
oito escolas nas quais trabalhei, esse procedimento é/foi ignorado. Talvez por
desconhecimento, talvez por comodismo, talvez por saber que as outras agências
de cuidado não deem prosseguimento àquilo que lhes cabe nesse tocante.
É ainda tratando sobre gestão
democrática que o autor decide tirar sua conclusão. Conclusão essa que mais
parece continuidade do tema do que precisamente conclusão.
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